L’approche fondatrice de la formation - recherche nous paraît être une option intéressante pour à la fois étudier les identités professionnelles des seniors (1ère phase) et leurs potentiels d’évolution (2ème phase) dans un contexte où se préparent des changements structurels, organisationnels et de consommation.

Confrontés particulièrement à l’expression de son identité, le senior est dans une posture où l’appropriation par autrui de sa propre biographie est une caractéristique fondatrice dans la transmission de ses valeurs et la construction de ces dernières par le groupe lui-même.

Si le senior sait diffuser ses valeurs de travail à autrui, ce dernier montre à quel point cet accès à une posture de professionnel expérimenté le transforme dans son rapport au savoir.

Au sens de Michel CROZIER, le contexte forme un construit, qui sont avant tout des relations. Chaque membre d’un groupe participe aux relations, en adoptant de façon plus ou moins consciente une stratégie qui lui est propre.

Dans leur ouvrage, « l’acteur et le système » les auteurs Michel CROZIER et Erhard FRIEDBERG, soulignent qu’ « on ne peut se dispenser de passer par le vécu de l’acteur pour comprendre un ensemble de relations qui n’ont pas de sens en dehors de ce vécu. En revanche, ce sont les aspects de pouvoir inséparables de la perspective d’organisation qui vont donner un sens au vécu ».

C’est ainsi qu’un senior en phase d’accompagnement peut sortir du cercle de la reproduction et inventer des rapports au savoir entièrement décentrés de toute forme de mimétisme et/ ou d’idolâtrie adressée par exemple au consultant ou au
formateur/ animateur. Il faut symboliquement tuer le père pour devenir soi-même et chercher à être mieux que ce qu’il représente.

Claudie SOLAR  précise à son tour dans son chapitre (n°3) intitulé - Groupe d’adultes, savoir et rapport au savoir l’intérêt de différencier plusieurs statuts en présence dans un groupe de formation. Elle identifie le statut d’expert, le statut scolaire (en termes de capacité de travail intellectuel), le statut parmi les pairs et le statut social. BOURGEOIS et NIZET  soutiennent davantage la référence à l’asymétrie de la relation sociale.
« D’une façon générale, une structuration asymétrique des relations sociales dans lesquelles s’inscrit le conflit socio-cognitif tend à favoriser une régulation relationnelle de ce conflit, compromettant ainsi toute possibilité d’apprentissage, tout au moins du sujet en position de dominé. »

Le commentaire ci-dessus de BOURGEOIS et NIZET va dans le sens de la dérive fusionnelle. Claudie SOLAR souligne parallèlement les propos de COHEN (1994a) qui insiste sur la préparation des élèves – par ricochet, des adultes au travail en groupe, tout particulièrement dans la construction de nouvelles normes. La norme la plus importante à enseigner, d’après cette auteure , est celle de la participation égale de chaque membre du groupe. Viennent ensuite les normes relatives à la communication, telles donner ses idées, écouter les autres, justifier ses idées et discuter. Les normes relatives au consensus, à la stratégie et aux comportements sociaux positifs font également partie des normes à développer dans le travail de groupe.

Nous prenons clairement conscience de tous les enjeux et du rôle à tenir par le
consultant - animateur. Ce dernier exige l’appropriation de sa propre identité pour appréhender celle de ses stagiaires. Il faut que le consultant - animateur soit en mesure
d’analyser les trajectoires sociales et les temporalités diverses, propres aux parcours de vie de chacun des membres du groupe en formation. Sa préoccupation est de prendre en compte les subjectivités qui s’expriment, leur configuration et leur constitution.

Le formateur doit en comprendre leurs sens et leurs dimensions herméneutiques. Ainsi il peut, à partir des signes à décoder, mobiliser son attention sur le dénouement de la problématique qui est en jeu dans son groupe de seniors. C’est par un travail d’interprétation opérant sur des discours dont il tente d’objectiver les conditions de production que le consultant - animateur peut définir le sens à donner à son intervention pédagogique et structurante.

C’est pourquoi, la stature du formateur l’autorise à s’émanciper de l’organisation éducative qui n’en constitue qu’une des dimensions.

On peut trouver l’intuition théorique majeure chez DOMINICE  (1990, p.7 et suivantes) pour qui la formation ne peut se réduire à la nomenclature didactique des programmes.

S’inscrire dans cette voie d’élargissement nous entraîne irrémédiablement dans une perspective plus globale et plus complexe de l’approche pédagogique. La position du formateur est celle de quelqu’un qui s’adresse au groupe tout en prenant le tempo et le rythme de chacun de ses stagiaires, dans leur manière d’avancer, dans la maîtrise et dans leur capacité à partager le savoir nouveau.
Comme nous le fait remarquer l’auteur Claudie SOLAR, « la participation à une même formation peut conduire certains adultes à des changements profonds et durables alors qu’elle n’introduit aucune modification notable pour d’autres. Où chercher les surdéterminants de telles évolutions imprédictibles qui constituent en outre une critique de fait de la rationalité psychopédagogique ».

C’est ainsi que nous considérons indispensable de nous engager dans une démarche de formation - recherche afin de préparer un groupe de seniors à investir d’une certaine façon un nouveau parcours professionnel.

Nous considérons, au regard des ambitions que nous souhaitions possibles pour les seniors, que le recours à l’approche biographique est parfaitement adapté. Retenue tout d’abord pour sa voie méthodologique adaptée à l’extension requise des observables pertinents au questionnement, nous la considérons également capable de faciliter la conduite du changement chez des professionnels qui pensaient à tort être en fin de parcours.

  1. Solar,C.,(2001). Le groupe en formation des adultes d’adultes, Comprendre pour mieux agir. Bruxelles : Editions De Boeck Université, p. 70.

  2. Bourgeois, E., & Nizet, J.(1997). Apprentissage et formation des adultes. Paris : Presses Universitaires de France.

  3. Bourgeois, E., & Nizet, J.(1997). Apprentissage et formation des adultes. Paris : Presses Universitaires de France. P. 164

  4. Cohen,E.G. (1994a). Le travail de groupe. Stratégies d’enseignement pour la classe hétérogène. Hull, Québec :La Chenelière.

  5. Dominicé,P, (1990), L’histoire de vie comme processus de formation, Paris : (Ed.)L’Harmattan.